Quelle Nummer 338
Rubrik 05 : KULTUR Unterrubrik 05.03 : SCHULBUCH
UNTERRICHTSTECHNOLOGIE
K. WELTNER/B. ROLLETT
FORTSCHRITTE UND ERGEBNISSE DER UNTERRICHTSTECHNO-
LOGIE, REFERATE DES 8. SYMPOSIUMS DER GESELLSCHAFT
FUER PROGRAMMIERTE INSTRUKTION 1970
EHRENWIRTH VERLAG MUENCHEN 1972
001 Einleitung. Die Gliederung des Buches folgt den
002 Schwerpunkten, auf die sich die Arbeit des Symposions in
003 Vorträgen und Arbeitsgruppendiskussionen konzentrierte.
004 Probleme und Methoden der Lernzielbestimmung. In eben dem
005 Maße, in dem Unterricht objektiviert und zu Teilen von
006 technischen Systemen übernommen wird, taucht zwangsläufig die
007 Frage nach der Effektivität im Zusammenhang mit den Kosten auf.
008 Dieses ist jedoch eine vordergründige Notwendigkeit. Der
009 Pädagoge ist an der zentralen Fragestellung nach der Wirksamkeit
010 und den Auswirkungen des Schulsystems auf Schüler und
011 Gesellschaft im weiteren Sinne interessiert. In der
012 pädagogischen Diskussion wurden die Lehrziele der Schule bisher
013 im Rahmen von Lehrplänen und Richtlinien definiert, die seitens
014 der Schulverwaltung in Zusammenarbeit mit von ihr herangezogenen
015 Pädagogen formuliert wurden. Während in der wissenschaftlichen
016 Pädagogik die Diskussion vornehmlich über allgemeine Richtziele
017 und Rahmenziele des Unterrichts geführt wurde, zeichneten sich
018 Lehrpläne dadurch aus, daß in ihren Einleitungen sehr allgemeine
019 Ziele und in der Detaillierung Kataloge von Inhalten aufgestellt
020 wurden. Bisher, und dies geht nicht zu Lasten der
021 Schulverwaltung, konnte keine systematische Kontrolle hinsichtlich
022 der Effektivität des Schulsystems in bezug auf die Lehrpläne
023 durchgeführt werden, weil einerseits die wissenschaftlichen
024 Instrumente dafür nicht vorhanden waren und andererseits keine
025 Alternativcurricula entwickelt wurden. Die Entwicklung der
026 Lehrpläne erfolgte weitgehend dialektisch, indem sich in ihnen die
027 jeweiligen pädagogischen Intentionen niederschlugen und nach einem
028 Umschlag der Diskussion korrigiert wurden. In den
029 angelsächsischen Ländern strebte man schon seit längerem nach
030 einer Rationalisierung dieses Prozesses. Bereits im Anschluß an
031 DEWEY setzte sich die Forderung durch, Bildungsziele als
032 Beschreibungen von Verhaltensweisen aufzustellen. In der
033 jüngeren Vergangenheit kam es in ihnen insbesondere im
034 naturwissenschaftlichen Unterricht sowie im Grundschulunterricht
035 zur Entwicklung von Alternativcurricula. Dabei wurde der Begriff
036 des Lehrplans durch das Konzept des Lernplans abgelöst. Als
037 Lernplan wird dabei ein System von Erfahrungen verstanden, die
038 der Schüler innerhalb des Schulsystems oder innerhalb des
039 Curriculums machen kann. Während zunächst das Bestreben im
040 Vordergrund stand, Verhaltensweisen, die beobachtbar sind, zur
041 Grundlage der Lernzielbeschreibungen zu machen, verlagert es sich
042 in zunehmendem Maße auf die Untersuchung der intervenierenden
043 Variablen und der Hierarchie der Lernformen. Im Zentrum steht
044 neuerdings der Begriff der Struktur, der in einer doppelten
045 Bedeutung benutzt wird: einerseits als Struktur von
046 Unterrichtsgegenständen, andererseits als Hierarchie von
047 Lernformen und Arbeitsstilen, die den verschiedenen
048 wissenschaftlichen Disziplinen zugeordnet sind. Das bleibende
049 Ergebnis der Forderung nach Operationalisierung der Lernziele ist
050 die Einsicht, daß die Aussagen über die Effektivität von
051 Curricula nicht durch die pädagogische Diskussion, sondern durch
052 empirische Untersuchungen überprüft werden müssen. Die
053 Realisierung dieser Forderungen ist bei objektivierten
054 Lehrverfahren eher möglich und führt zur Entwicklung von
055 Methoden, die sich dann auch auf Direktunterricht und komplexe
056 Unterrichtsformen übertragen lassen. BOECKMANN gibt in
057 seinem Beitrag eine kritische Sichtung der verschiedenen Methoden
058 der Lernzieldefinitionen und arbeitet die Vorzüge und die Grenzen
059 operationalisierter Verfahren heraus. Dabei bezieht er sich
060 insbesondere auf die praktischen Zwecke der Lernzielbestimmung für
061 Lehrprogramme und Lehrprogrammsysteme. BIGLMAIER
062 unterstreicht die Forderung nach operationsalisierter Beschreibung
063 von Lernzielen im Anschluß an die Arbeiten von MAGER und
064 BLOOM. GERLACH stellt eine für die Bedürfnisse der
065 Praxis zugeschnittene Taxonomie zur Lernzielklassifizierung auf.
066 WELTNER zeigt, daß die informationstheoretische
067 Lernzieldefinition, die sich auf die Messung der didaktischen
068 Information und der didaktischen Transinformation stützt, den
069 formalen Kriterien einer operationalisierten Lernzielbeschreibung
070 genügt. Lernen wird dabei als Aufbau interner Modelle verstanden.
071 In allen Beiträgen zeigt sich eine Übereinstimmung in der
072 Forderung nach operationalisierter Beschreibung der Lernziele.
073 Differierende Auffassungen bestehen demgegenüber in der
074 theoretischen Grundlegung und in dem Ausmaß, in dem die
075 operationalisierten Lernziele als primäre Lernziele oder als
076 sekundäre Instrumente der Kontrolle und der Effektivitätsmessung
077 verstanden werden, denen der Aufbau interner Modelle und interner
078 Operationen als primäres Lernziel zugeordnet wird. Zur
079 Didaktik der Unterrichtstechnologie. Die Probleme, die sich
080 der Didaktik der Unterrichtstechnologie stellen, sind jene der
081 Didaktik überhaupt. Insofern ist es fragwürdig, von einer
082 Didaktik der Unterrichtstechnologie zu sprechen. Es handelt sich
083 hier um die Diskussion der übergeordneten Ziele von
084 Unterrichtssystemen und implizit um die Diskussion der Rolle, die
085 die Unterrichtstechnologie dabei übernehmen kann. ROLLETT
086 /VIET diskutieren Unterrichtsstrategien, die die
087 Kreativität und das Problemlösungsverhalten fördern, sich aber
088 der Instrumente der Unterrichtstechnologie bedienen. Diese
089 Problematik wird unter anderem Aspekt von BOYD aufgegriffen,
090 der die Komplementarität zwischen den Freiheitsgraden des
091 Unterrichtssystems einerseits und der Komplexität des angestrebten
092 Zielverhaltens andererseits zeigt. Standort und Stellenwert der
093 Unterrichtstechnologie im allgemeinen Rahmen bestimmen
094 ZIELINSKI für die Hochschuldidaktik und FRANZ für
095 die Didaktik der Berufsbildung. Den speziellen Aspekt der
096 Visualisation, insbesondere im Hinblick auf Appelle innerhalb der
097 Didaktik, beleuchtet ALSLEBEN. Entwicklung von
098 Lehrprogrammen und Planung von Unterrichtssystemen. Die
099 Entwicklung objektivierten Unterrichts ist arbeitsintensiv. Nimmt
100 man als Vergleichseinheit eine Unterrichtsstunde, so findet man
101 als Entwicklungszeiten für ein entsprechendes Lehrprogramm
102 Angaben, die von 200 bis 600 Arbeitsstunden reichen. Dieser
103 Umfang richtet sich nach dem Anspruchsniveau an die Validierung
104 und Erprobung der Programme und hängt weiter davon ab, ob es sich
105 um Buchprogramme oder Automatenprogramme mit Laufbildsequenzen und
106 umfangreichen Verzweigungsmöglichkeiten handelt. Objektivierter
107 Unterricht setzt eine aufwendige Entwicklung voraus und wird nur
108 dann ökonomisch vertretbar, wenn eine hinreichende Multiplikation
109 möglich ist. Diese Umstände haben den Einsatz objektivierten
110 Unterrichts im Bereich des Schulwesens behindert. Die
111 Finazierungsstruktur der öffentlichen Schulsysteme und
112 Ausbildungssysteme war auf die Finanzierung der
113 Unterrichtstechnologie nicht vorbereitet. Obwohl die
114 Unterrichtstechnologie Lehrfunktionen übernimmt, werden diese
115 Instrumente immer noch weitgehend als Demonstrationsmaterial
116 behandelt und aus dem nicht ausreichenden Lehrmitteletat finanziert.
117 Auf der anderen Seite erwächst der Zwang zur Rationalisierung
118 der Programmentwicklung und zur sorgfältigen Planung. In diesem
119 Zusammenhang ist es verständlich, daß die Programmierte
120 Instruktion im industriellen Ausbildungsbereich sowohl relativ wie
121 absolut weiter vorgedrungen und verbreitet ist als im öffentlichen
122 Schulwesen. Praktische Methoden zur Rationalisierung der
123 Lehrprogrammerstellung für Auftraggeber aus Wirtschaft und
124 Industrie zeigt ZIELKE. Er zieht die Konsequenzen aus der
125 theoretischen Lernzieldiskussion, indem er zunächst die vom
126 Auftraggeber genannten Lernziele in Prioritätsklassen einteilt
127 und reduziert. Aus dem Katalog der verbleibenden Lernziele
128 entwickelt er ein übersichtliches Handlungsschema, das dem
129 Programmautor die Konstruktion des Lehrprogramms erleichtert.
130 PIETSCH und ARLT zeigen Planungsmethoden, die sich der
131 Instrumente der Graphentehorie und der logischen Analyse bedienen.
132 Sie entwickeln daraus Baukastenprinzipien, die zu einer
133 Austauschbarkeit der Programme innerhalb größerer Systeme und
134 damit zu ihrer mehrmaligen Benutzung führen. RIEDEL geht es
135 in umfassenderem Sinne darum, eine Position zwischen den
136 gestaltenden Prinzipien der Unterrichtsplanung, die sich wenig
137 rationalisieren lassen und den konstruierenden Techniken der
138 Formaldidaktiken, die zwar rationalisierbar sind, aber noch nicht
139 zu voll befriedigenden Ergebnissen führen, zu finden. Die
140 systematische Methodik der Unterrichtsplanung von RIEDEL
141 leitet über zu den mathematischen Methoden der Behandlung
142 ökonomischer Probleme durch ADAM und der Weiterentwicklung der
143 Methoden der logischen Analysen durch LANSKY, die zu einem
144 mathematischen Modell der Lehrstoffstruktur und der zugeordneten
145 Programmstruktur führen. Der Vorteil dieser mathematischen
146 Methoden der Lehrstoffanalyse wird von TAUBER realisiert, in
147 dem er die algorithmisierte Lehrstoffaufbereitung durch einen
148 Rechner rationalisiert. Erprobung von Lehrprogrammen und
149 Verbundsystemen. Nachdem zunächst die Erprobung isolierter
150 Lehrprogramme im Vordergrund stand, tritt seit einigen Jahren die
151 Erprobung von Lehrprogrammsystemen und Unterrichtssystemen ins
152 Zentrum. Der objektivierte Unterricht übernimmt im
153 Medienverbund Teilaufgaben des Curriculums. Die Integration
154 unterrichtstechnologischer Elemente in das Schulsystem wirft dabei
155 neben der Validierung der Programme im engeren Sinne die Frage
156 nach der Wirksamkeit des Gesamtsystems auf. Im Beitrag von
157 ZORN wird die Einordnung eines Programms in den Kontext der
158 Fachdidaktik und die Validierung anhand der " Empfehlungen zur
159 Prüfung von Unterrichtsprogrammen " des Heidelberger Kreises
160 mitgeteilt. ROTH trägt die Ergebnisse eines
161 Methodenexperimentes vor, in denen Programmierte Instruktion mit
162 zwei verschiedenen Formen von Direktunterricht hinsichtlich
163 mehrerer pädagogisch relevanter Variablen verglichen wird.
164 MELEZINEK beschreibt ein Kontextmodell, in dem Elemente
165 der Programmierten Unterweisung, eine apparative Unterstützung
166 der Adressatenrückmeldung und vorbereitete Filme sowie Dias zu
167 einem komplexen Lehrgang kombiniert werden. Die Ergebnisse eines
168 langfristigen Schulversuchs, bei dem Verwendung und Effektivität
169 des Eingreifprogrammsystems erprobt wurden, werden von
170 WELTNER und RAGNITZ mitgeteilt. BECKER-
171 FRANK und BRAUN berichten über Erfahrungen beim Einsatz
172 von Formaldidaktiken im Sprachunterricht. Insgesamt wird deutlich,
173 daß bereits die Enderprobung eines einzelnen
174 Unterrichtsprogramms an die Grenze der Arbeitskapazität stößt,
175 die von Einzelpersonen oder kleineren Teams aufgebracht werden kann.
176 Die Durchführung von Schulversuchen und die Erprobung von
177 Kontextmodellen ist nur durch Kooperation innerhalb größerer
178 Projektgruppen und Teams möglich. Damit wird durch den
179 Sachzwang eine Tendenz ausgelöst, die zum Zusammenschluß von
180 Arbeitsgruppen und zur Einrichtung größerer ständiger
181 Arbeitskapazitäten für Forschungsprojekte und
182 Entwicklungsprojekte führt. Technische Medien. Die
183 allgemeine Tendenz, von der Betrachtung isolierter
184 Unterrichtselemente zur Untersuchung komplexer Systeme
185 überzugehen, zeigt sich auch in den Beiträgen über technische
186 Medien, die nicht mehr als isolierte Elemente, sondern immer als
187 Teile eines größeren Systems entwickelt und erprobt werden.
188 Eine allgemeine Synopse über Stand und Entwicklungsrichtungen im
189 Bereich der Lehrautomaten gibt RICHTER, wobei der
190 Überblick von Einzelgeräten bis zu rechnergesteuerten
191 Lehrsystemen reicht. In welchem Umfang technische
192 Neuentwicklungen die Perspektiven der Unterrichtstechnologie
193 verändern können, zeigt die Entwicklung der Bildplatte. Das
194 Labormuster des Grundgerätes und der dazugehörigen
195 Wiedergabegeräte ist bereits öffentlich vorgestellt. Da die
196 Bildplatte ansteuerbar ist, stellt sie eine interessante Grundlage
197 für einen audiovisuellen Lehrautomaten dar, der neben der
198 Präsentation von Laufbildern die Möglichkeit der
199 Verzweigungstechnik und damit der Adaptivität an das
200 Adressatenverhalten nutzen kann. Vom ökonomischen Standpunkt
201 könnte diese technische Entwicklung infolge geringer
202 Reproduktionskosten der Bildplatten bei ausreichender
203 Speicherkapazität für eine Lektion die Basis für den
204 Durchbruch von Einzelgeräten darstellen. Insgesamt zeichnet sich
205 hier ab, daß die Technik der Lehrautomaten von der Technik der
206 Unterhaltungselektronik im audiovisuellen Bereich und ihrer
207 Verbreitung abhängen dürfte. ANKERSTEIN referiert über
208 die Verwendungsmöglichkeiten des Sprachlabors im Licht der
209 Erfahrungen, die nunmehr seit einigen Jahren angesammelt wurden.
210 Sprachlaborarbeit ist jener Bereich, in dem wohl die
211 umfangreichsten Erprobungen vorliegen und in dem sich jetzt bereits
212 eine wohlbeherrschte Technik der Anwendung durchzusetzen beginnt.
213 Mehr in Neuland stößt ISSING mit seinem Beitrag vor, in
214 dem die Möglichkeiten untersucht werden, didaktische
215 Fernsehsendungen mit den Prinzipien der Programmierten
216 Instruktion zu vereinigen. MILLER stellt ein Prüfgerät vor,
217 das innerhalb des Direktunterrichts die Prüfungsarbeit
218 rationalisiert und eine bessere Rückmeldung zwischen Lehrer und
219 Schülern ermöglicht. GENSCH berichtet über ein Verfahren,
220 das Codierungsproblem bei der Anlage von diaverwendenden,
221 verzweigenden Lehrautomaten rationeller zu lösen. DV-
222 Anlagen als Hilfsmittel des Lehrens und Lernens. DV-
223 Anlagen finden zur Zeit Verwendung im Rahmen von Forschungs
224 projekten und Entwicklungsprojekten. FISCHER stellt den
225 rechnerunterstützten Unterricht in den allgemeinen Rahmen der
226 Diskussion in Pädagogik und Psychologie, die in jüngster Zeit
227 sich besonders dem Problemlösungsverhalten zugewandt hat. Die
228 Flexibilität und Datenverarbeitungskapazität großer
229 Rechenanlagen läßt erhoffen, daß sie sowohl bei der Erreichung
230 hoch strukturierter Lernziele, wie dem Poblemlösungsverhalten,
231 als auch bei der Entwicklung geeigneter Unterrichtsstrategien
232 helfen können. In der Entwicklung geeigneter Mensch-
233 Maschine-Systeme sieht GRAF die Möglichkeiten, den
234 Rechner bei der Entwicklung von Lehrprogrammen zu nutzen.
235 NEES zeigt den Stand der Bemühungen, Filme direkt durch
236 Rechenanlagen erzeugen zu lassen und derartige Filme für
237 Unterricht einzusetzen. BULLING, HARTLEY und
238 PUTSCHKAT berichten über die Programmiersprache
239 Courswriter 3, die die Programmbefehle und Operationen enthält,
240 die man braucht, um verzweigte Lehrprogramme durch
241 Rechnerterminals präsentieren zu lassen. Kybernetische
242 Lehrmodelle und Lernmodelle für Gruppen. Die
243 verschiedenen Aspekte eines kooperativen Forschungsprojektes
244 und Entwicklungsprojektes, das die Entwicklung kybernetischer
245 Lehrmodelle und Lernmodelle des Gruppenunterrichts zum
246 Ziel hat, sind in den Referaten der Linzer Gruppe
247 zusammengefaßt. SCHARMANN entwickelt die Problemstellung,
248 stellt sie in den allgemeinen Rahmen der Diskussion und arbeitet
249 die psychologischen Aspekte heraus. LANSKY zeigt, daß sich
250 das komplexe Interaktionssystem der Gruppenmitglieder unter
251 Benutzung der Automatentheorie in einem Modell darstellen läßt.
252 Da dieses Modell voll kalkülisierbar ist, besteht die
253 Möglichkeit, gruppendynamische Prozesse mit Hilfe eines
254 Rechners zu simulieren und die Wirkungen verschiedener
255 Verhaltensweisen zu erfassen. Während das automatentheoretische
256 Modell zu neuen Methoden führen soll, die Auswertung der Daten
257 von Gruppenexperimenten vorzunehmen, werden empirische Versuche
258 mit realen Lerngruppen parallel dazu durchgeführt. Die Anlage
259 dieser empirischen Untersuchungen wird von TAUBER beschrieben.
260 Die Entwicklung eines Lehrautomaten, der speziell den
261 Bedürfnissen des Gruppenlernens Rechnung trägt, beschreibt
262 GENSCH. Neben den unmittelbaren Ergebnissen zeigen diese
263 Referate die Tendenz zur Kooperation zwischen verschiedenen
264 Lehrstühlen bei der Bearbeitung derart komplexer
265 Forschungsprojekte und die Kombination experimentalpsychologischer,
266 kybernetischer und beobachtender Methoden. Beiträge zur
267 Informationspsychologie. Die hier vorliegenden Arbeiten sind
268 insbesondere unter methodischem Aspekt interessant. KROEBEL
269 zeigt, daß die Messung der subjektiven Information von Texten
270 über die Bestimmung der Lesegeschwindigkeit und eine geeignete
271 Auswertung dieser Messungen möglich ist. Seine Ergebnisse
272 stehen in guter Übereinstimmung mit den Ergebnissen von
273 Rateverfahren. WELTNER, HEINRICH und HEINZE
274 berichten über ein methodisches Experiment, bei dem die
275 Übereinstimmung der vereinfachten Rateverfahren mit den
276 theoretisch begründeten unter Benutzung von Verzweigungsschemata
277 untersucht wird. Die praktische Verwendbarkeit
278 informationstheoretischer Gesichtspunkte wird von
279 SIEGMÜLLER anhand der Entwicklung eines Lehrprogramms
280 gezeigt. ROLLET/DEFFNER tragen einen neuartigen
281 informationstheoretisch begründeten Ansatz der
282 Lernerfolgsermittlung vor, der sich auf die Messung der
283 subjektiven Information von Begriffskombinationen stützt. Die
284 besondere Rolle, die Sprachschwierigkeiten und
285 Übersetzungsschwierigkeiten bei der Nutzung wissenschaftlicher
286 Originalarbeiten spielen, analysiert FRANK. Mit einem
287 interessanten theoretischen Ansatz erfaßt er
288 Sprachgrenzwiderstände und zeigt die Abhängigkeit der
289 Verbreitung von Originalarbeiten von der jeweiligen Sprache, in
290 der diese verfaßt sind.
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